在班級管理、教書育人的過程中，一線班主任面臨著諸多現實困境。他們該如何直面種種困難，以專業化的態度處理班主任工作？本刊編輯部梳理了一線班主任反饋的主要問題，并邀請相關專家分享了他們的思考。

趙福江

【資料圖】

北京教育科學研究院班主任研究中心主任、

基礎教育科學研究所所長

周俊

杭州師范大學經亨頤教育學院副教授、

浙江班主任專業委員會主任

鄭立平

廣東省廣州黃外翰林實驗學校總校長、

中國教育學會中小學德育研究分會副秘書長

“育分”和“育人”的難題

《教育家》：當前，中小學生心理健康問題引發廣泛關注。學校心理危機事件頻發，過度關注反而引發學生反感，給班主任工作帶來了嚴峻挑戰，很多班主任“如履薄冰”，背負著巨大的精神壓力，漸漸“不敢管”了。班主任應如何擺脫類似困境？以什么方式關注學生的心理狀態，盡可能避免出現適得其反的效果？

內在匱乏

適當賦權 提升素養 育人育己

周俊：

當前中小學生心理健康問題在一定程度上反映了整個社會面臨的嚴峻問題。如一些學生出現的“空心病”現象，主要源自彌漫社會的教育焦慮，他們的休息時間幾乎被學習填滿，導致幸福感受到極大影響。這些問題不是靠班主任就能解決的，再加上現在許多家長維權意識較強，一些班主任覺得“多一事不如少一事”，也就漸漸“不敢管”了。

要想讓班主任敢于管理，教育行政部門、學校要給予班主任必要的支持。尤其是當他們確實需要對學生進行教育懲戒時，班主任的相應權利應得到保障。

2020年，教育部頒布《中小學教育懲戒規則（試行）》，在一定程度上給教師以懲戒方式引導、教育學生提供了政策支持。然而現實中，相關部門依然有所忌憚，不敢賦予教師這樣的權利，班主任也因而“畏首畏尾”。

此外，從班主任自身的角度來看，班主任要在懷有大愛和悲憫之心的同時，努力提升開展“心育”的專業素養。我曾在調研中發現，不少班主任在與相關學生溝通時，往往不能采取適宜的策略，甚至會因溝通引起學生抵觸心理，加重了學生的心理問題，這反映了不少班主任在心理教育方面的欠缺。

鄭立平：

部分班主任出現“如履薄冰”“不敢管”的現象，其根源或許不在于學生，而在于自身內在的匱乏和恐懼。可以從以下方面調整，擺脫困境——

轉變教育觀念，用教育理想之光照亮自己和學生的心靈。常言道：“方向不對，努力白費。”在學校管理中，完善的制度能解決教師“要我干”的問題，有效的教科研可解決教師“怎么干”的問題，只有思想引領才能促成教師樹立“我要干”“我愛干”的心態。教師應高站位把握國家教育方針政策，強化自身道德修養，提高育人能力。

強化自身修養，杜絕師源性傷害，用自律自尊、自信自強為學生樹立榜樣。實際上，導致學生心理問題的一個重要因素是不當的教育理念和教育方式。現實中，有些班主任不同程度地存在著諷刺、挖苦、辱罵等損害學生人格與尊嚴的言行。孔子曰：“其身正，不令而行。”班主任與學生的關系建構中，自身修養起著決定性作用。育人先育己，育人靠育己。班級管理的根本不是管住學生，而是提升自己。

提高專業能力，引領學生走出心靈困境。很多班主任對學生管理問題有恐懼和壓力，與學生產生矛盾，其根本原因在于自身專業能力不足。我們在對全國班主任群體的調研中也發現，班主任普遍缺乏對學生心理問題的研究，遇事憑經驗，很多時候走不進學生心靈 ， 更無法進行有效對話和有意義的引領。

《教育家》：面對激烈的教育內卷，不少學生及家長過于看重成績。班主任應如何堅守育人使命，為他們提供什么樣的外部支持？

理解與接納 解釋與引領

認知教育目的 追問教育實踐

趙福江：

2009年教育部發布的《中小學班主任工作規定》提出：“班主任是中小學日常思想道德教育和學生管理工作的主要實施者，是中小學生健康成長的引領者，班主任要努力成為中小學生的人生導師。”班主任工作的本質是育人，班主任必須回到教育的原點思考：教育的真正目的到底是什么？

教育的真正目的不是“育分”，不在于讓學生掌握多少知識、考多少分，而在于“育人”，培育學生正確的世界觀、人生觀和價值觀，促使學生全面而有個性的發展，使其最終成長為擔當民族復興大任的時代新人。“塑造靈魂、塑造生命、塑造新人”理應成為新時代班主任的應然使命。

要培養什么樣的人，首先就要讓自己成為這樣的人。班主任作為引領學生成長的重要他人，要不斷提升自己的“修身”功夫，以“四有好教師”“四個引路人”“四個相統一”等師德師風建設準則要求自己，以德立身、以身作則，以高尚的人格魅力、言行舉止潛移默化地影響學生，做學生為學、為事、為人的“大先生”，讓學生學有榜樣、仿有楷模、趕有典范。

除了自身的榜樣示范外，班主任還要從多方面為學生的全面發展提供支持。第一，要給予學生理想信念引領，培根鑄魂，引導他們成為有開闊視野、有家國情懷的人。第二，要重視集體的育人價值，為學生發展提供場域支持。班主任要樹立正確的“班級觀”，建設良好的班級文化，讓學生在耳濡目染中形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。第三，開展多彩活動，豐富學生的精神世界。班主任要因地制宜、創造條件，開展多彩的文化活動和社會實踐活動，在活動中培養學生的探究意識、合作能力和創新精神。

鄭立平：

受文化傳統和中高考制度影響，不少學生及家長過于看重成績，實屬正常。我想也正是因為這種現象的存在，才讓班主任在推進五育并舉，促進學生德智體美勞全面發展的工作中，更富有價值和使命。每個班級是黨和國家的教育政策與方針最基層的落實單位，每個班主任是最基礎的踐行者，必須切實擔負起教書育人、為人師表的社會責任，讓人民群眾看到底線和榜樣的力量。

班主任作為影響學生成長的重要他人，必須在班級管理和班級建設中，首先回答好最根本、最重要的問題：我要培養什么樣的人、我以什么素養與能力去培養人、我用什么理念和措施去培養人。對這三個問題的回答，決定了班主任的教育取向。在此基礎上，班主任還必須不斷思考：要落實立德樹人，那么要立什么樣的德、樹什么樣的人。當然，要立這樣的德，就必須要有這樣的德；要樹這樣的人，就必須是這樣的人，畢竟一個人不可能教給別人沒有的東西。于是，就必須進一步追問：“我”有什么樣的德、是什么樣的人。這樣的追問，堪稱教師的“靈魂之問”。

總之，我們要理解和接納學生和家長對成績的期待，同時又要采取多種措施去解釋、去引領他們，幫助他們正確地理解國家教育政策，使其逐漸產生對教育、對人才的正確認識，從而更全面地認知學習，更健康快樂地成長。

專業化或專職化的審視

《教育家》：隨著班主任工作越來越繁雜，不少班主任反映很難再抽出足夠時間與學生深度溝通，針對上述情況，學校及當地教育部門可以給予班主任哪些支持?

雙向發力 破除角色誤解

全員育人 建設支持體系

鄭立平：

“解鈴還須系鈴人”，能幫助班主任超越這種忙碌狀態的，除了教育部門的文件等外在支持，還要靠班主任自己的努力。一方面，不少一線班主任的確承擔了太多低價值的事務性工作，經常陷于忙碌緊張之中，但另一方面，事務繁多又的確不是導致班主任忙碌的首要原因。分析現實和各種現象，我們可以這樣說：學生、家長對學習生活有著諸多期待，但由于主客觀條件限制，班主任確實難以完全滿足這些期待，解決這一矛盾成為班主任工作中必須面對的重點課題。

因此， 不斷提高自己的專業能力，從而有能力輕松承擔班主任工作，以提高工作效益和品質；不斷開闊自己的心胸，讓自己有胸懷、有境界、有格局地去接納和處理各項工作，增強班主任工作的效能感、幸福感。這是一線教師優化班主任工作的必經之路。

對于學校或當地教育部門，我個人以為可在以下幾個方面提供支持。一是強化學校的現代化治理，為班主任教師減負，盡可能不把一些行政性的任務或工作強壓給他們；二是深入推進“雙減”政策，切實減輕學生負擔，也為教師松綁，讓師生有機會創造和享受精彩學習生活；三是重視班主任學習培訓工作，努力提高班主任的育人素養，有效提高工作效益；四是努力創建班主任工作研究共同體，為班主任建立學術平臺、成長園地和精神家園；五是切實轉變班主任工作理念，把立德樹人落到實處，把學生成長作為其教育工作的最高價值；六是堅持推進教師閱讀，深入提高班主任工作智慧，努力提升工作品質和工作效益。

周俊：

第一，厘清班主任的工作職責，破除人們對班主任角色的誤解。班主任工作事務的確瑣碎，會占用教師不少時間，除了這一客觀原因外，部分班主任自身、與班主任搭班的學科教師、家長等群體對班主任角色的誤解，也導致班主任工作越來越重，需要付出的時間越來越多。現實中，很多人認為班主任是“全能管家”，學校的教學線、德育線、心育線……都交由班主任掌控，他們難以有效應對。因此，學校及當地教育部門首先要對班主任職責做出合理界定，避免各類相關群體在面臨任何問題時都去找班主任解決。

第二，切實落實教育部關于班主任工作的規定。2009年，教育部印發的《中小學班主任工作規定》中明確指出，班主任工作量按當地教師標準課時工作量的一半計入教師基本工作量。各地要合理安排班主任的課時工作量，確保班主任有時間做好班級管理工作。但據我觀察，很多地區及學校并沒有很好地落實教育部的此項規定。

第三，切實樹立、落實“三全育人”的觀念，即全員育人、全程育人、全方位育人。做好學生工作需要班主任的努力，但這絕不是班主任一個人的事情，而需要全校所有人的共同努力。學生工作的發生場景并非只有主題班會課，科任教師的日常授課、食堂工作人員提供飯菜時，都可以成為育人時機；與學生溝通時，教師也不一定非要把學生叫到辦公室里，學校的大部分場域都可以。現在浙江省有一些做得比較好的學校，正在將“三全育人”落實為體制機制，比如推行“德育導師制”和“正副班主任制度”。前者是請各個學科的教師擔任學生導師，在完成自己的教學任務之外，關注班上幾位學生各方面的成長，保持與他們的定期交流；后者是請新手班主任擔任副班主任，輔助資深班主任完成工作，從而保證新手班主任也能從中汲取實踐經驗。這兩種機制都能在一定程度上為班主任釋放更多自由空間。

趙福江：

要從根本上改變這種現狀，最重要的是建立團隊合作機制，改變班主任“個人奮戰”局面，讓班主任有充足的時間與學生深度溝通。為此，學校及當地教育部門要完善班主任支持體系，形成全員育人工作格局。

一是建立學校領導支持體系。一方面，推動學校建立黨組織主導、校長負責、群團組織參與、家庭社會聯動的工作機制，明確學校各教師育人職責，從工作機制上給予班主任支持。另一方面，加強學校頂層設計，構建一套常態化的學校管理機制和教育工作開展模式。

二是建立同伴教師支持體系。要激發科任教師育人責任感，與班主任形成班級育人共同體。一方面，完善副班主任制度，讓副班主任真正參與到班級管理和學生教育中去。另一方面，可以按照學段、年級、學科組的不同，將科任教師和班主任劃分為不同的“同伴互助組”，開展德育工作教研、班級管理研討等活動，形成“管理—教研”模式。

三是建立心理健康和衛生保健支持體系。建設并完善心理輔導室、衛生保健室，配備齊全專業的心理教師、衛生保健教師，協助班主任做好教育工作。

四是建立家校合作支持體系。一方面，建立和完善家長委員會組織，每學年建立新的校級、班級家長委員會。另一方面，建立家長志愿者、家長義工制度，設立學校開放日，豐富家長參與學校各項活動的形式。此外，還可建立校級家長學校，或協助班主任建立班級層面的家長學校，為家長提供家庭教育指導。

五是建立專業研修支持體系。加強系統性、多元化的班主任培訓，將職前和在崗班主任培訓納入校本培訓體系，采用同伴互助、師徒結對、專家報告、優秀班主任經驗總結、建立班主任工作坊等多種方式和形式加強班主任研修，為提升班主任工作能力提供專業的成長環境。

六是建立資源利用支持體系。完善學校館藏書目、報紙雜志、教學設備等基礎設施，為班主任工作提供資源支持；充分發揮學校黨組織、共青團、少先隊、學生會的作用，為班主任育人提供支持；積極建立學校與周邊社區、企事業單位的合作機制，促進社會共育。

總之，學校及教育部門應探索班主任工作新方式，營造有利于班主任工作的輕松環境，使班主任有充分時間和精力開展育人工作。

《教育家》：事務太多，教學成為副業，不少教師呼吁班主任專職化。但也有教師認為，班主任需要通過教學，與學生建立信任和情感聯系。您怎么看？

專業化而非專職化 “教”“育”不可分割

機制待完善

趙福江：

有人提“班主任專職化”，也有人提“班主任專業化”，我個人更認同“班主任專業發展”這個說法。班主任專業發展是指班主任通過多種方式不斷提升自身的專業情懷、專業知識、專業能力的發展過程，而班主任專職化意味著班主任的班級管理者與教學者角色的分離。在我看來，中小學班主任專職化既無法實現也不可行。

為什么說它無法實現呢？當前，我國中小學教師資源存在配置不足、分布不均問題，難以配備足夠的專職班主任。

為什么說它不可行呢？教書育人是每一位教師的職責和義務，教師既要教書，也要育人。教書與育人是相互融合、不可分割的統一整體，教書是手段，育人是目的。班主任專職化與教書育人這一教育政策是相違背的，也有悖教育規律。班主任專職化意味著“教書”與“育人”責任的分離，“教書的”只管教書，“育人的”只管育人，這會導致育人效果大打折扣，立德樹人根本任務的實現也就無從談起。另外，課堂是學生的主陣地，學生在校接觸最多的是教學的教師。如果班主任不教課，就無法從具體的教學中很好地了解學生的學習和生活情況，也就失去了接觸學生、與學生建立良好關系的天然優勢了。

要切實減輕班主任的負擔，真正落實好立德樹人這一根本任務，不是實行班主任專職化，而是學校要從“內”“外”兩方面著力：

第一，學校要全面梳理、整合各項非教育教學任務，真正把與教育教學無關的事情剝離出來，讓班主任可以專心從事教育教學工作； 第二，學校要樹立全員育人理念，建立以班主任工作為中心的全員育人體系，為班主任提供外在支持。

周俊：

《中小學班主任工作規定》中提到，教師擔任班主任期間應將班主任工作作為主業。班主任是中小學日常思想道德教育和學生管理工作的主要實施者，是中小學生健康成長的引領者，要努力成為中小學生的人生導師。要做好這份工作，就需要教師付出更多心力，具有更多的專業知識及經驗儲備。因此，從情感上我能理解教師發出班主任專職化的呼聲，但就目前情況而言，我認為班主任這個崗位尚不具備專職化的成熟條件，原因有如下三點——

一是很多地方尚未搭建出專職班主任這條線的晉升渠道，對于很多教師而言，教學才是他們安身立命的根本，也是學校評價中更看重的部分，教師兼任班主任只能算是錦上添花，或是為晉升職稱不得不做出的選擇，如果只擔任班主任工作，教師長遠發展難以保障。

二是目前我國中小學教師編制名額比較緊張，甚至難以滿足一線科任教師的需求，也就很難再給專職班主任勻出名額。就像前面提到的，班主任工作量按當地教師標準課時工作量的一半計入教師基本工作量，這項要求難以推進落實的原因之一，正在于如果為擔任班主任的教師削減教學任務，現有編制下的師資隊伍就很難完成總體教學任務。

三是中小學生不具備像大學生那樣相對成熟的心智，因此需要教師及時的關注和引導。班主任如果脫離課堂，就失去了觀察學生情況、與學生互動的機會，難以準確地把握學生在學習、心理等方面的發展情況。此外，這也不利于師生間情感聯結的快速建立，影響學生對班主任的信任感，給之后的教育管理增加了難度。

來源 | 本文刊于《教育家》2023年6月刊第2期，原標題為《“內外兼修”，紓解班主任工作困境》

策劃 | 《教育家》編輯部

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